Prazer em aprender

A Balaiada no sertão: a pluralidade uma revolta

2011-10-26T19:36:00.000-07:00

Durante a II Mostra Científica do Maranhão, realizada em São Luis, de 17 a 21 de outubro, no São Luis Shopping, a professora Sandra Regina Rodrigues dos Santos divulgou o seu livro “A Balaiada no sertão: a pluralidade de uma revolta”.

Na terça, 18, enquanto divulgava o seu livro no estande da Fapema (Fundação de Amparo à Pesquisa do Maranhão), tive a oportunidade de conversar com a professora.

Com muita simpatia, Sandra falou sobre a “efervescência em torno do tema” Balaiada. O seu livro foca o cenário da luta: o sertão maranhense.

A Balaiada foi um movimento (1838-1841) que colocou, de um lado escravos e sertanejos pobres e, de outro, donos de escravos, latifundiários, grandes comerciantes, o governo da província e o governo federal.

Apesar de a Balaiada contar “em sua composição, com uma maioria de pessoas provenientes das camadas sociais mais humildes da população maranhense”, Sandra Regina lembra a “apropriação ideológica do movimento”: para defender seus interesses, os liberais utilizam a força da Balaiada. Contudo, quando o movimento se radicaliza, estes mesmos liberais apresentam-se como não tendo nenhuma afinidade com os balaios e colaboram com a repressão.

Esta apropriação ideológica dos movimentos populares e a traição aos seus ideias por parte de elementos vendidos às classes dominantes é uma das grandes lições da Balaiada, presentes em vários momentos das lutas de classes.

O livro pode ser adquirido com a própria autora, pelo e-mail: sandramoicana@yahoo.com.br

Sandra Regina é graduada em História pela Universidade Federal do Maranhão (UFMA), especialista em Historiografia Brasileira e Regional, também pela UFMA, mestre em História e Cultura Política pela Universidade Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP) e doutora em Políticas Públicas em Educação, pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).

Cenário Digital

2011-06-24T07:57:00.000-07:00

Apresentação realizada para o Curso "Mídias na Educação" que agora disponibilizo para os leitores do blog:
http://www.pageflip-flap.com/read?r=irQQzS6EvatT5vIwAin#/cover

A educação pela greve

2011-03-30T07:42:00.000-07:00

Apesar de ser um direito constitucional, a mídia burguesa costuma retratar a greve como algo imoral. Os grevistas são geralmente apresentados como pessoas desalmadas, que não se importam com aqueles que deles dependem. Se a greve for na educação, nem se fala: os professores são tratados como criminosos, que não ligam para os alunos, para o ano letivo, etc., etc.

É comum também a grande mídia ignorar a existência de uma greve, como se o fato de milhares de trabalhadores estarem de braços cruzados não tivesse maiores implicações na sociedade e não representasse notícia relevante. Em vez disso, a mídia dedica matérias sobre o casamento ou a separação de algum famoso ou outras baboseiras, pois distrai o povo, levando-o a esquecer seus reais problemas.

Uma greve não se decide na mesa de um juiz, pois ela é a expressão dos sentimentos e aspirações de uma categoria profissional – e não reflexo de uma mera canetada de um intérprete da lei. Tentar criminalizar uma greve é um gesto de desespero dos que sentem saudades da ditadura e não se habituaram à convivência democrática.

Toda greve é um ato educativo. Quando educadores deixam de dar aula para fazer greve, eles não estão se omitindo do seu trabalho. Pelo contrário: estão defendendo condições dignas, para que o trabalho seja feito com motivação e prazer. Mais do que isso: estão mostrando aos seus alunos que a educação não acontece só em sala de aula (aliás, às vezes, a sala de aula é um disfarce para que se imagine que a educação esteja acontecendo). Se não mostrarmos aos alunos que eles podem e devem intervir na realidade, procurando torná-la mais digna à existência humana, para que serve estarmos todo dia na sala de aula?

Mais do que meras palavras, com o exemplo da greve os educadores estão dizendo aos alunos que ser cidadão é exigir respeito e melhores condições de vida – esperando assim que das carteiras escolares não saiam seres cabisbaixos, mas homens e mulheres que tenham a coragem de exercer sua liberdade de pensamento e de ação.

Teoria histórico-cultural e aprendizagem contextualizada

2011-02-02T19:56:00.000-08:00

A teoria histórico-cultural tem suas origens nos estudos de Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934). Procurando entender a estagnação em que a psicologia se encontrava no início do século XX, Vygotsky desenvolveu estudos que demonstravam a mediação social no desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Para Oliveira (1997), três são os pilares dessa nova abordagem:

as funções psicológicas têm um suporte biológico, pois são produtos da atividade cerebral;
o funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre os indivíduos e o mundo exterior, as quais se desenvolvem num processo histórico;
a relação homem/mundo é uma relação mediada por sistemas simbólicos (OLIVEIRA, 1997, p. 23).

Ao estudar a relação entre o pensamento e a linguagem, Vygotsky expressou divergências em relação aos esquemas propostos pelos behavioristas e por Piaget. Para os behavioristas, o desenvolvimento da linguagem passa pelo discurso oral e pelo murmúrio até atingir o discurso interior. Para Piaget, o desenvolvimento ia do “pensamento autístico para o discurso socializado e o pensamento lógico através do discurso e do pensamento egocêntrico” (VYGOSTKY, s/d). As conclusões a que Vygotsky chegou mostraram que “a verdadeira trajetória de desenvolvimento do pensamento não vai no sentido do pensamento individual para o socializado, mas do pensamento socializado para o individual” (VYGOTSKY, s/d, grifo nosso).

Essa constatação permitiu a Vygotsky compreender que o pensamento não é formado com autonomia e independência, mas sob condições determinadas, sob a mediação dos signos e dos instrumentos culturais que se apresentam histórica e socialmente disponíveis. Assim,

[...] o processo de mediação, por meio de instrumentos e signos, é fundamental para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, distinguindo o homem dos outros animais. A mediação é um processo essencial para tornar possível atividades psicológicas voluntárias, intencionais, controladas pelo próprio indivíduo (OLIVEIRA, 1997, p. 33).

As experiências desenvolvidas por Vygotsky permitiram que ele colocasse em primeiro plano algo que a psicologia até então tinha ignorado: o papel fundamental da atividade infantil na evolução do processo intelectivo da criança: “este processo é desencadeado pelas ações da criança; os objetos com que esta lida representam a realidade e modelam os seus processos de pensamento” (VYGOTSKY, s/d, grifo nosso).

Os “sistemas de representação da realidade” (OLIVEIRA, 1997, p. 36) são socialmente estabelecidos, entre eles a linguagem, sistema simbólico básico que une todos os seres humanos. A interação social e a convivência com determinadas maneiras de agir e determinados produtos culturais é que “os indivíduos vão construir seu sistema de signos, o qual consistirá numa espécie de ‘código’ para decifração do mundo” (OLIVEIRA, 1997, p. 37).

Outro conceito inovador proposto por Vygotsky é o de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Segundo Oliveira (1997), Vygotsky observou existirem atividades que podem ser realizadas sem a ajuda de outras pessoas, por corresponderem a conceitos já internalizados pelo indivíduo, ao que denominou nível de desenvolvimento real. Por outro lado, o nível de desenvolvimento potencial possibilita-nos realizar algumas tarefas com a ajuda de outras pessoas. A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) corresponde à

distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1984, P. 97, apud OLIVEIRA, 1997, p. 60).

É na ZDP que deve atuar o educador, procurando colaborar para a viabilização de processos que estão amadurecendo nos alunos. Assim, não basta submeter o aluno a condições ideais de estudo e esperar que ele faça seu próprio caminho; o educador deve procurar intervir sempre que necessário à elevação da qualidade da aprendizagem. Assim, “a mediação do professor é imprescindível, pois o sujeito não se apropria do significado apenas por estar inserido em ambientes propícios, sejam eles alfabetizadores, letrados ou científicos” (GALUCH, SFORNI, 2009, p. 123).

Os trabalhos de Vygotsky deram origem a uma linha de pensamento conhecida como teoria histórico-cultural. Sob a influência de Vygotsky desenvolveu-se a escola de psicologia soviética, que aprofundou a abordagem de que o homem não pode ser estudado separado das condições objetivas (históricas, socioculturais) em que vive, constituindo o que Vygotsky denominou psicologia social. Como vimos, para Vygotsky, as marcas da existência social não estão apenas nas coisas, mas na mente do ser humano, que elabora conceitos a partir dos signos com os quais se relaciona.

Os pesquisadores da teoria histórico-cultural deram prosseguimento ao trabalho de Vygotsky, principalmente dois dos seus discípulos: Alexander Romanovich Luria (1902-1977) e Alexei Nikolaievich Leontiev (1904-1977). Luria desenvolveu pesquisas neuropsicológicas, na busca de identificar os processos mentais resultantes da atividade humana, ou seja, da relação dos seres humanos com os objetos sociais com os quais interagem, para Vygotsky, “um dos principais mecanismos a serem compreendidos no estudo do ser humano (OLIVEIRA, 1997, P. 38), pois constitui um “processo em que as atividades externas e as funções interpessoais transformam-se em atividades internas, intrapsicológicas” (OLIVEIRA, 1997, p. 38).

Em seus trabalhos, Luria identificou três unidades de funcionamento no cérebro: a unidade para regulação da atividade cerebral e do estado de vigília, a unidade para recebimento, análise e recebimento de informações e a unidade para programação, regulação e controle da atividade (OLIVEIRA, 1997, p. 86-87). Para Luria (2000), um dos princípios básicos da psicologia materialista consiste em compreender que

os processos mentais dependem de formas de vida ativas em um ambiente apropriado. Essa psicologia também assume que a ação humana altera o ambiente, assim como a vida mental humana é um produto de atividades continuamente novas, manifestas na prática social (LURIA, 2000, tradução nossa).

Leontiev é o principal formulador da Teoria da Atividade. Essa teoria tem como foco a afirmação de Vygotsky de que “o ponto chave do desenvolvimento social e humano constitui o conceito de atividade” (apud PATINO GARZON, 2007, tradução nossa). Na Universidade de Helsinki, na Finlândia, funciona o Centro para a Teoria da Atividade e Pesquisa de Trabalho Desenvolvimental, fundado em 1994 e dirigido por Yrjo Engeström, um dos mais influentes teoricos da teoria histórico-cultural (LIBÂNEO, FREITAS, s/d).

Com base nesse conceito, observa-se que “a cultura humana transcorre, através da atividade, como processo que mediatiza a relação entre o homem e sua realidade objetiva. Por meio dela, o homem modifica a realidade e se forma e transforma a si mesmo” (PATINO GARZON, 2007, tradução nossa). Leontiev descreve como a mediação está presente desde cedo nas atividades humanas:

A situação do desenvolvimento do indivíduo humano revela seus traços especiais mesmo nos estágios mais precoces. Seu princípio reside no caráter de mediação das conexões da criança com o mundo circundante. No início, as conexões biológicas diretas, criança-mãe, são logo mediadas por objetos: a mãe alimenta a criança com uma tigela, veste-a com roupas e, para diverti-la, manipula brinquedos. Por outro lado, as conexões da criança com as coisas são mediadas pelas pessoas que a circundam: a mãe coloca a criança perto das coisas que lhe são atraentes, providencia para que fiquem perto dela, ou, talvez, tira-as dela. Numa palavra, a atividade da criança aparece, cada vez mais, como a realização de suas conexões com os seres humanos através das coisas, e conexões com as coisas através dos seres humanos (LEONTIEV, 2000, grifo nosso).

“Na psicologia animal o objeto não se distingue das necessidades do ser que age sobre esse objeto” (DUARTE, 2004, p. 52). Diferente da atividade animal, em que há uma vinculação direta entre o motivo e o objeto da atividade, na atividade humana nem sempre esse laço fica evidente e atividade e objetivo parecem estar separados. Leontiev, procura, assim diferenciar atividade e ação. Dá como exemplo a caça coletiva entre grupos pré-históricos, atividade composta por várias ações. Uma dessas ações fica a cargo de algumas pessoas do grupo que exercem a função de “batedores”, cuja missão seria a de espantar os animais na direção dos integrantes do grupo que têm como função abater a caça. São ações diferentes (espantar os animais, abater), coordenadas para o sucesso da atividade. Como ressalta Duarte (2004, p. 53), se desconhecemos a lógica da atividade, até estranhamos a ação dos membros do grupo que espantam os animais em vez persegui-los. Observando a forma como se organizam as atividades humanas, Leontiev constata que “a capacidade de conscientemente formular e perseguir objetivos é um traço que distingue o homem dos outros animais” (OLIVEIRA, 1997, p. 96).

Leontiev diferencia ainda entre o significado e o sentido da ação:

Usando os termos de Leontiev, ao conteúdo da ação, isto é, àquilo que constitui seu objeto, vincula-se o “significado da ação”, ou seja, o significado da ação é aquilo que o sujeito faz, é a resposta à pergunta: O que o indivíduo está fazendo? Mas a consciência humana, segundo Leontiev, trabalha com as relações entre o significado e o sentido da ação. O que seria o sentido da ação? Para Leontiev o sentido da ação é dado por aquilo que liga, na consciência do sujeito, o objeto de sua ação (seu conteúdo) ao motivo dessa ação (DUARTE, 2004, p. 55).

Transpondo as considerações acima para a realidade escolar, podemos deduzir que muitos alunos são levados à alienação pela “incapacidade de perceber o objetivo de uma atividade” (LEFFA, 2005, p. 24). Logo,

Em termos do objetivo, tentou-se mostrar que o aluno, da mesma maneira que o operário numa grande linha de montagem, corre o risco de alienar-se da atividade na qual está envolvido quando não consegue estabelecer a relação entre o que faz num determinado momento e o resultado final a que pretende chegar (LEFFA, 2005, p. 29).

Como disse Elhammoumi (2002), Vygotsky morreu cedo e não teve tempo de sistematizar o seu pensamento, como fez Piaget, que viveu até os oitenta e quatro anos. Apesar disso, Vygotsky deu uma contribuição fundamental para o avanço da psicologia, com profundos reflexos na educação, como mostram algumas das perspectivas aqui apontadas. Para Rambusch (2006), “os pesquisadores precisam considerar a aprendizagem e a apropriação de conhecimentos em termos de interação e construção de significados dentro de um contexto sociocultural” (RAMBUSCH, 2006, tradução nossa), como se propõe aqui em relação ao uso do blog, com a expectativa de que a reorganização intrapsicológica possa ser detectada no momento de sua gênese.

Outro importante psicólogo russo, Piotr Galperin (1902-1988), também colaborador da teoria histórico-cultural e da teoria da atividade, apontava a necessidade de se conhecer como a atividade mediada social e culturalmente se transforma em atividade mental (RAMBUSCH, 2006). Sua abordagem indica que a interação social com outras pessoas e o uso de diferentes tipos de ferramentas é condição necessária para o desenvolvimento de todas as formas de atividade mental (RAMBUSCH, 2006). Em suas palavras, sinteticamente a relação sujeito-objeto pode ser representada como “1) atividade generalizada que conduz a 2) novas relações perceptivas que constroem 3) a imagem (psíquica)” (GOLDER, 1986, p. 45).

A contribuição de Galperin possibilita desenvolver um roteiro didático que organize a atividade cognitiva do estudante, e que pode ser aplicada à aprendizagem contextualizada com o blog, cujo passo a passo é descrito abaixo:

1. Se planejam as atitudes iniciais do sujeito em direção às metas do processo e a uma situação concreta de ensino e aprendizagem.

2. Se gera a orientação do sujeto mediante um sistema de desenhos, diagramas e signos externos guiados, com a finalidade de que este desempenhe a ação.

3. O aprendiz, orientado pelas representações materializadas, começa a resolver diferentes tarefas pré-definidas.

4. Plano de conversação externa socializada: o aprendiz compartilha verbalmente uma reflexão sobre sua ação, a fim de tomar consciência acerca de suas ações na solução de problemas.

5. Se forma a reflexão verbal interna sobre a ação, com a finalidade de interiorizá-la.

6. Se interioriza a ação passando ao plano mental e se “automatiza”, de tal manera que se converte em parte da vida psicológica do sujeto.

(GALPERIN, 1987, apud PATINO GARZON, 2007 )

Exempo de atividade contextualizada pode ser desenvolvida na criação de blogs, uma vez que o blog representa uma possibilidade de intenso intercâmbio escrita-leitura e intervenção na realidade social (práxis). Na prática do blog entra em jogo toda a riqueza semiótica da Internet, com a leitura e a escrita constituindo campos de ação e reflexão, numa práxis pedagógica que se adéqua ao “modelo de ensino proposto por Galperin” (REZENDE, VALDES, 2006), uma vez que nele “o conhecimento é obtido por meio da ação, na medida em que o sujeito, para resolver a situação-problema, tem que aprender a empregar determinados conceitos e, paralelamente, a observar a influência destes conceitos sobre o contexto em que a ação está inserida” (REZENDE, VALDES, 2006).

REFERÊNCIAS

DUARTE, Newton. Formação do indivíduo, consciência e alienação: o ser humano na psicologia de A. N. Leontiev. Cad. Cedes, Campinas, vol. 24, n. 62, p. 44-63, abril 2004.

ELHAMMOUMI, Mohamed. To Create Psychology’s Own Capital. 2002. In: Laboratory of Comparative Human Cognition. Disponível em . Acesso em 12 nov. 2010.

FEBLES ELEJALDE, María. Acerca de nuestra herencia del enfoque histórico-cultural. Rev. cuba. psicol., La Habana, v. 14, n. 2, 1997. Disponível em . Acesso em 21 jan. 2011.

GALUCH, Márcia Terezinha Bellanda, SFORNI, Marta Sueli de Faria. Aprendizagem conceitual e apropriação da linguagem escrita: contribuições da teoria histórico-cultural. Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 20, n. 42, p. 111-124, jan./abr. 2009.

GOLDER, Mario. Reportajes contemporaneos a la psicologia sovietica. Buenos Aires: Editorial Cartago, 1986.

LEONTIEV, Alexei N. Atividade, consciência e personalidade. In: Arquivo Marxista na Internet, 2000. Disponível em . Acesso em 04 jan. 2011.

LIBÂNEO, José Carlos, FREITAS, Raquel A. M. da M. Vygotsky, Leontiev, Davydov – três aportes teóricos para a teoria histórico-cultural e suas contribuições para a didática. In: Sociedade Brasileira de História da Educação. Disponível em . Acesso em 11 out. 2010.

LURIA, A. R. The problem. 2000. Marxists Internet Arqchive. Disponível em . Acesso em 10 jan. 2011.

PATINO GARZON, Luceli. Aportes del enfoque histórico cultural para la enseñanza. Educ. educ., Chia, v. 10, n. 1, June 2007. Disponível em . Acesso em 31 dez. 2010.

OLIVEIRA, Marta Khol de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1997.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

____________________ Pensamento e linguagem. In: Arquivo Marxista na Internet, s/d. Disponível em . Acesso em 04 jan. 2011.

PATINO GARZON, Luceli. Aportes del enfoque histórico cultural para la enseñanza. Educ. educ., Chia, v. 10, n. 1, June 2007. Disponível em . Acesso em 31 dez. 2010.

RAMBUSCH, Jana. (2006) Situated Learning and Galperin’s Notion of Object-Oriented Activity. In: R. Sun (Ed.) Proceedings of the 28th Annual Conference of the Cognitive Science Society, 1998-2003. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

REZENDE, Alexandre; VALDES, Hiram. Galperin: implicações educacionais da teoria de formação das ações mentais por estágios. Educ. Soc., Campinas, v. 27, n. 97, Dez. 2006. Disponível em . Acesso em 31 dez. 2010.

Publicado originalmente no blog Estudando Vigotsky:

http://www6.ufrgs.br/psicoeduc/gilvieira/

Recuperar os fundamentos marxistas da psicologia vigotskyana

2010-09-07T21:33:00.000-07:00

Nos estudos que ora faço sobre Vygotsky procuro realçar a base marxista do pensamento do psicólogo bielo-russo. Importante texto que destaca essa questão é o artigo “To Create Psychology’s Own Capital”, de Mohamed Elhammoumi.

No artigo, Elhammoumi lembra que “uma adequada apreciação da psicologia vygotskyana não é possível sem considerar sua relação com Marx e a filosofia marxista”.

Newton Duarte no livro “Vigotski e o ‘aprender a aprender’” aprofunda a questão, estabelecendo uma relação entre o “esquecimento” das raízes marxistas da psicologia de Vygotsky e o lema escolanovista “aprender a aprender”.

O texto de Elhammoumi pode ser lido no link abaixo:

http://lchc.ucsd.edu/mca/reviews/TSHC%20-%20To%20Create%20Psychology_s%20Own%20Capital.pdf

Achei que estávamos a perder mais uma batalha

2010-06-30T16:21:00.000-07:00

Achei que estávamos a perder mais uma batalha. Um dos nossos alunos desistiu de ir à escola. Trata-se de um rapaz de poucas palavras. Deveria estar terminando o ensino médio, mas ainda está na oitava série. Foi reprovado dois anos seguidos, estudando na mesma escola. E, devido a uma norma burra que atribui ao aluno a culpa por duas reprovações consecutivas, foi obrigado a mudar de escola. Não adiantou: continuou a ser reprovado. Este ano ainda começou a frequentar a escola, mas menos de um mês depois já tinha desistido de ir à aula.

Soube que está andando com o que nós chamamos de “más companhias”, talvez outros jovens que, como ele, a escola desistiu de tentar “consertar”.

Pois bem. Viajei pensando nesse assunto. Deduzi que não se trata apenas de reintegrá-lo à escola, de salvar o seu ano letivo, mas, quem sabe, talvez salvar sua vida, já que algumas vezes madruga sabe-se lá onde.

A revista Nova Escola deste mês (junho/julho) publicou uma matéria que nos ajuda a pensar sobre a situação deste e de outros jovens brasileiros. A reportagem, que se chama “Um erro que se repete a cada ano”, mostra que, enquanto em todo o mundo a taxa de reprovação no ensino fundamental é de apenas 2,9%, no Brasil é de 18,7%! (ver gráfico acima).

A matéria cita um estudo de Sergei Suarez Dillon Soares, técnico de planejamento e pesquisa da Diretoria de Estudos Sociais do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), em que o pesquisador faz a sábia advertência que reproduzo abaixo:

“[...] Convença um menino de que ele é incapaz e ele o será. Convença-o de que a Matemática ou a leitura estão além do seu alcance, e elas estarão. Reprove-o, sinalizando que sua única alternativa é a escolha entre trabalho braçal e diversos tipos de marginalidade, e ele, principalmente se é pobre e vive cercado de pessoas cujas vidas foram definidas dessa forma, acreditará.”

A matéria faz importantes conclusões sobre a questão da reprovação no Brasil:

“Do jeito que está, espera-se um ano inteiro para confirmar que tudo estava errado. E mais: em lugar de corrigir os erros, repetir tudo novamente. [...] Antes de mais nada, é preciso acabar com a ideia de colocar o estudante como o culpado pelo fracasso escolar. A escola só existe para ensinar.”

Voltei de viagem perturbado com a possibilidade de não pudermos fazer muita coisa por este jovem (devido à burocracia escolar: prazos, notas, etc.). Mas recebi boas novas dos meus colegas de trabalho, que me disseram que o jovem voltou à escola, solicitando a compreensão dos professores: quer concluir o ano letivo. E os professores estão dispostos a ajudá-lo. É um gesto pequeno, quase imperceptível, diante das dimensões do problema no Brasil.

Para mim, a compreensão desses professores é uma atitude que reforça a minha esperança no trabalho educacional. Para o jovem, talvez seja o que faltava para continuar acreditando na vida.

A matéria da Nova Escola pode ser lida clicando o link abaixo:

http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/avaliacao/repetencia-erro-se-repete-cada-ano-567983.shtml

Uma assembleia histórica

2010-05-18T05:12:00.000-07:00

Centro de Ensino Jansen Veloso realiza reunião de pais para elaboração do Projeto Político Pedagógico da escola.

Na noite de ontem, 17, os pais dos alunos do Centro de Ensino Jansen Veloso realizaram a primeira assembleia para discussão de propostas que irão fundamentar a elaboração do Projeto Político Pedagógico da escola.

O Projeto Político Pedagógico, mais conhecido como PPP, é a carteira de identidade da escola. Previsto na legislação educacional brasileira, mais especificamente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), nele estão contidos os princípios e metas da escola, elaborados de maneira democrática pela comunidade escolar.

A assembleia foi organizada e convocada pelos representantes dos pais no colegiado escolar, Annes Lima e Perpétua Cruz, com o apoio da gestora, Iara Cavalcante. Cerca de quatrocentos pais estiveram presentes. Divididos em dez grupos e tendo os professores como colaboradores, os pais discutiram os problemas da escola e apresentaram as possíveis soluções para os problemas apresentados. As decisões de cada grupo foram levadas ao plenário e ao final foi aprovado um conjunto um conjunto de propostas que compõem o documento-base para discussão e elaboração do Projeto Político Pedagógico do Centro de Ensino Jansen Veloso.

Concepções pedagógicas e realidade educacional brasileira

2010-04-16T15:39:00.000-07:00

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), aprovada em dezembro de 1996, estabelece em seu artigo 3º, inciso III, o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas. A mesma lei define ainda em seu artigo 12 que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão, entre outras, a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica.

O pluralismo de ideias e de concepções coexiste com linhas pedagógicas gerais, presentes nos documentos-base da atividade docente, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Os PCNs possuem uma matriz construtivista e para que as escolas se adequassem às suas concepções, o governo brasileiro criou o programa “PCNs em Ação”.

Contudo, para que o construtivismo seja bem sucedido, é preciso mais que um programa passageiro: é fundamental uma formação docente adequada e a reestruturação física das escolas, com salas de aulas amplas e didaticamente enriquecidas com jogos, brinquedos, mapas, livros e instrumentos diversos.

Logo se constata a falta de harmonia entre os princípios construtivistas dos PCNs e a realidade não-construtivista da maioria das escolas brasileiras. Essa contradição faz com que algumas importantes contribuições dessa concepção pedagógica – como o reconhecimento do erro como síntese da elaboração de uma hipótese, o papel ativo do ser humano na aprendizagem e o papel de mediador do professor – percam a relevância diante do fato de que, para se adequar à realidade, os docentes adotem uma postura tradicionalista e acabem aparecendo como os principais transmissores do saber, exigindo alunos passivos e “bons” de memória.

Percebemos, assim, que pela própria dinâmica da sociedade e principalmente das contradições sociais, as concepções pedagógicas não se manifestam em toda a sua “pureza”. A escola brasileira convive com práticas em que se mesclam as concepções tradicional, escolanovista, construtivista, socioconstrutivista, libertadora (freireana), crítica, etc.

Exemplo interessante é o caso da EAD. A educação à distância, que inicialmente reduzia a aprendizagem à instrução, como associação estímulo-resposta (Skinner), enriqueceu-se com as pesquisas cognitivistas, incorporando a contribuição de autores como Ausubel e Piaget, numa tentativa de superar o esquema mecanicista da “caixa negra” com que era comparado o cérebro humano, bem como aspectos do enfoque histórico-cultural de Vygotsky, especialmente o conceito de zona de desenvolvimento proximal (Alfonso, Canfux, Castellanos et al, 2008).

Não negligenciando a importância da discussão acerca das concepções pedagógicas, é importante destacar que os objetivos educacionais respondem, em última instância, a objetivos sociais gerais (Alfonso, Canfux, Castellanos et al, 2008) e que, portanto, a responsabilidade do educador e da escola deve ser exercida (democraticamente) com a autoridade que lhe é exigida para atingir esses objetivos. E, como disse Young (2007):

Para crianças de lares desfavorecidos, a participação ativa na escola pode ser a única oportunidade de adquirirem conhecimento poderoso e serem capazes de caminhar, ao menos intelectualmente, para além de suas circunstâncias locais e particulares.

REFERÊNCIAS:

ALFONSO, Ileana, CANFUX, Verônica, CASTELLANOS, Ana V. et al. Tendencias pedagógicas en la realidad actual. Ciudad de La Habana: Editorial Universitaria, 2008.

TARRIO, Carolina. Por dentro do socioconstrutivismo. In: Educar para Crescer. Disponível em:

http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/materias_295344.shtml. Acesso em 15 abr. 2010.

YOUNG, Michael. Para que servem as escolas? Educ. Soc., Campinas, v. 28, n. 101, dez. 2007. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302007000400002&lng=pt&nrm=iso. Acesso em 14 abr. 2010.

Conselho de Classe: um importante instrumento avaliativo

2010-04-07T14:05:00.000-07:00

O que é Conselho de Classe?

É um conselho formado democraticamente pelos professores e alunos de uma determinada turma, e possivelmente, por representantes da equipe pedagógica da escola, dos pais e gestores.

Para que serve o Conselho de Classe?

Serve para detectar eventuais problemas na turma, as dificuldades de aprendizagem e as expectativas dos alunos, propondo encaminhamentos que garantam o direito a uma escola de qualidade.

Qual o melhor critério de organização do Conselho de Classe?

Cada escola tem a liberdade de organizar o conselho de acordo com a sua realidade, mas é preferível que todos os professores que lecionam numa turma sejam membros do conselho dessa turma e que pelo menos 20% dos alunos estejam representados no conselho.

Quais os procedimentos para a criação do conselho?

1) Definição do critério de representatividade dos alunos e demais representantes;

2) Assembleia com os alunos para sensibilização e esclarecimento da função do conselho;

3) Assembleia para eleição dos membros e criação do conselho.

Qual o perfil ideal do aluno que deve participar do conselho?

De preferência: ser criativo, crítico, comunicativo, solidário, se relacionar bem com os colegas e ter visão do coletivo.

Quem deve presidir o conselho?

Qualquer um dos seus integrantes, escolhido democraticamente pelos seus pares após a criação do conselho.

Com que frequência o conselho deve se reunir?

Bimestralmente; ou extraordinariamente, quando assunto de relevância assim o determinar, convocado pelo seu presidente, pelo Colegiado Escolar, Gestor ou por pelo menos 1/3 dos membros do conselho.

Qual a duração do mandato do Conselho?

Um ano. Os conselhos de classes devem ser organizados no início de cada ano letivo.

Leia mais sobre o Conselho de Classe no site da Mundo Jovem:

http://www.mundojovem.com.br/artigo-conselho-de-classe.php

Educação na era digital

2010-03-01T18:10:00.000-08:00

Se a escola não fizer uma revolução, as crianças vão fazê-la. O alerta feito por Seymour Papert em 2001 é uma realidade, mas, infelizmente, ainda há escolas e professores que fingem não ver que pararam no tempo. Com isso, estão condenando crianças e jovens à exclusão, rotulando-os como os que “não querem nada com a vida”, quando, na verdade, quem não quer nada com a vida é esse tipo de escola, baseada em um ensino artificial e que ignora ou finge ignorar as “conexões” que nossos alunos fazem todo santo dia, entre o que devem aprender, os artefatos tecnológicos de que dispõem ou têm acesso e a realidade midiática com a qual se defrontam.
Infelizmente – é triste dizer isso – já conheci adolescentes que abandonaram a escola por supostamente não quererem nada com a vida... E queriam, ah como queriam... Queriam tanto que iam à escola em um turno diferente daquele em que estudavam para freqüentar o laboratório de informática... E lá se empenhavam com tal dedicação que nem pareciam os diabinhos com que eram comparados. Havia um interesse sincero: o envolvimento com o computador lhes possibilitava aprender com prazer e encontrar sentido no que faziam, interagindo com o “mundo real” – expressão que soa redundante, mas cujo uso aqui só evidencia o artificialismo da escola em seu mundinho de notas, avaliações que não avaliam e outros absurdos.
Quando o laboratório de informática deixou de funcionar por algum tempo, cumpriu-se o prognóstico de alguns professores e aqueles adolescentes deixaram de ir à escola, passando a compor o exército de evadidos...
Posso citar outros exemplos, como o do garoto que evitava a matemática, mas que diante de uma simples animação/simulação de expressões numéricas em computador passou a simpatizar com os números e sua ciência...
Sou testemunha ocular dessas situações e dos benefícios que as Tecnologias de Informação e Comunicação trazem para a educação quando integradas ao currículo escolar e a uma pedagogia ativa, com links na realidade social e no dia-a-dia dos alunos.
Nossos alunos usam celular, mp3, mp4, iPod, pen-drive, câmera digital... como podemos orientá-los para o uso pedagógico desses artefatos, possibilitando apreender a realidade e transformá-la pela ação educativa?
O professor pode orientar os alunos a realizarem entrevistas entre eles e com outras pessoas sobre temas de estudo, gravarem no celular/mp3/mp4, editá-las em programas como o Audacity ou o Movie Maker e transformar em podcasts, disponibilizados em blogs. Pode ser feito o mesmo para a criação e edição de arquivos de vídeo, que podem ser postados em blogs ou no YouTube e compartilhados como links pedagógicos para a comunidade escolar.
A produção audiovisual pode fazer parte de uma ideia mais complexa, como um jornal (impresso e em rede) ou a criação de um projeto para a preservação da memória social (da escola, da comunidade, de uma categoria profissional).
Os professores da área de linguagens e códigos podem criar blogs com podcasts, vídeos e textos para incrementar o aprendizado da língua, proporcionando autonomia aos alunos para que façam o mesmo e se sintam senhores da própria voz.
A criação de apresentações em programas como o Impress ou o Power Point e a publicação na web (nos blogs da wordpress é possível disponibilizar esse tipo de arquivo) permite o compartilhamento e o aperfeiçoamento da organização didática de determinados temas, que podem ser explorados em debates e seminários.
De uma maneira democrática, dialógica e colaborativa, o professor pode criar suas aulas e postá-las na web (o Portal do Professor possui uma interessante ferramenta de criação e publicação de aulas), com a possibilidade de alunos e professores interagirem e opinarem sobre as aulas publicadas.
Páginas e páginas poderiam ser escritas com o detalhamento de como a escola proceder na integração de mídias e tecnologias...
Se a escola adota essa perspectiva, como filosofia e inspiração coletiva, são grandes as chances do sucesso escolar: da escola, como instituição com raízes fincadas na comunidade (local e global), dos professores, com auto-estima suficiente para afastar o burnout e se considerarem responsáveis pela disseminação da esperança num mundo melhor, dos alunos, como protagonistas, produtores culturais, e, de fato, cidadãos críticos e autônomos.

Ubiquidade educacional X grande irmão

2010-02-23T14:47:00.000-08:00

A ubiquidade parece representar o resultado mais óbvio da evolução tecnológica: “os computadores irão se tornar máquinas integradas e ocultas, presentes no ambiente natural do ser humano” (Andrade, 2009), invisíveis, mas em qualquer lugar à nossa volta, como previu o profeta da ubiquidade, Mark Weiser (Weiser, 1991).
Essa realidade está cada vez mais presente nos dispositivos móveis, como o GPS e o celular, e nos “lugares digitais”: nas grandes cidades, “os tradicionais espaços de lugar (rua, praças, avenidas, monumentos) estão, pouco a pouco, transformando-se em espaços de fluxos, espaços flexíveis, comunicacionais” (Lemos, 2004).
Se, por um lado, essa tendência possibilita uma interação mais inteligente e imediata entre o ser humano e a pólis, por outro lado, transforma em coisa concreta o olhar vigilante do “grande irmão” de Orwell. De fato, o grande irmão já está (oni)presente na Internet: o meu acesso à rede mundial de computadores gera um IP (Internet Protocol), endereço que indica o “local” da minha máquina. Cada url que digito, a cada consulta ao Google, a cada cadastro em um site, estou fornecendo informações que dizem quem eu sou: meus gostos, preferências e até mesmo o tempo total que passo na web.
Nas metrópoles, os cidadãos estão sob a constante vigilância de milhares de câmeras. Além disso, sistemas cada vez mais inteligentes passam a definir a relação do cidadão com a cidade. “A cidade invasiva ou perversa compreenderia então um ambiente onde a massificação dos objetos digitais no cotidiano permitiria a invasão da publicidade e a divulgação das nossas vidas privadas” (Leite, 2008). Assim, “manter a privacidade pessoal numa sociedade ubíqua será altamente complexo e quase impossível” (Gadzheva, 2008, apud Mídias na Educação, Convergências das Mídias, Mobilidade e ubiquidade).
Contrapor-se a essa realidade requer mais que uma ética, mas um projeto social de uma educação ubíqua, “que pressupõe apropriação e uso social” (Lemos, 2004) da tecnologia para a ação e que reverta a dupla perda de identidade a que estamos expostos: a de portadores de “chips invisíveis”, acessíveis ao olho do grande irmão, e de comportamentos indiferenciados que garantem a primazia do “modelo” Homer Simpson como expressão da alienação midiática.
Assim, a ubiquidade deve revelar-se uma experiência positiva:
(...) Do ponto de vista da memória dos lugares, podem ser ampliadas as capacidades de reunir questões locais em torno do um imaginário coletivo, da transmissão de saberes, do conhecimento passado de geração em geração, da promoção de uma identidade e da participação civil (Leite, 2008).
Contudo, “faz-se necessário, no entanto, evitar que os lugares de ubiquidade se submetam às dinâmicas econômicas e comerciais, cujos interesses transformam a percepção estética e a apreensão afetiva do lugar” (idem).
O desenvolvimento de uma educação ubíqua passa pela efetivação da escola integral e pela integração invisível da educação à vida social. Weiser (1991) destaca a escrita como uma tecnologia ubíqua nos países industrializados, lembrando-nos da grande responsabilidade educacional (política) das nações com elevado número de analfabetos, como o Brasil. Dessa forma, a ubiquidade educacional só pode ser realizada a contento após um esforço consciente de “visibilidade” das tarefas educacionais pendentes, como a garantia do acesso à escola, a permanência nela e o sucesso escolar.
Moll (2009) estabeleceu importantes reflexões que convergem para a ideia que temos de uma educação ubíqua:
A cidade precisa ser compreendida como território vivo, permanentemente concebido, reconcebido e produzido pelos sujeitos que a habitam. É preciso associar a escola ao conceito de cidade educadora, pois a cidade, no seu conjunto, oferecerá intencionalmente às novas gerações experiências contínuas e significativas em todas as esferas e temas da vida (Moll, 2009, p. 15).
A ubiquidade educacional é uma utopia possível, no marco da ubiquidade como processo social. Nas palavras de Moll (idem):
Pensemos ainda na escola em meio a um processo que imbrica os saberes que “circulam” nas praças, nos parques, nos museus, nos teatros, nos cinemas, nos clubes, nos espaços de inclusão digital, nos movimentos em favor dos direitos humanos materializados na proteção das mulheres, das crianças e dos jovens (ibidem, p. 15).
Tratar a ubiquidade nessa perspectiva é afirmar “um novo humanismo, através da conversão da vida quotidiana na cidade em obra, apropriação e valor de uso” (Sousa, 2009), embutida nessa visão uma ética de respeito aos direitos do cidadão e de construção de uma educação com tendência a ocupar os lugares públicos invisivelmente.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Luiz Adolfo de. Apresentação do texto de Mark Weiser (1991). Disponível em: http://www.andrelemos.info/midialocativa/2008/09/apresentao-do-texto-de-mark-weiser-1991.html. Acesso em 16 fev 2010.
GADZHEVA, Maya. Location privacy in a ubiquitous computing society. In: International Journal of Electronic Business. - Vol. 6, No. 5 pp. 450 – 461. 2008. Disponível em: http://www.inderscience.com/search/index.php?action=record&rec_id=21181&prevQuery=&ps=10&m=or. Acesso em 17 fev 2009.
LEITE, Julieta. A ubiqüidade da informação digital no espaço urbano. In: LOGOS 29 - Tecnologias e Socialidades. Ano 15. no. 29. UERJ. Rio de Janeiro. 2008. Disponível em: http://www.logos.uerj.br/PDFS/29/10JULIETA_LEITE.pdf. Acesso em 16 fev 2010.
LEMOS, André. Cibercultura e mobilidade. In: Razón y palabra - Octubre –Noviembre 2004. Disponível em: http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/anteriores/n41/alemos.html. Acesso em 10 fev 2010.
MOBILIDADE E UBIQUIDADE. Mídias na Educação, Convergências das Mídias. Disponível em: http://200.130.6.210/webfolio/Mod83527/etapa3/pag15.html. Acesso em 10 fev 2010.
MOLL, Jaqueline. Um paradigma contemporâneo para a educação integral. In: Pátio, Ano XIII, Nº 51, ago/out 2009.
Sousa, J. Francisco Saraiva de. Henri Lefebvre: crítica do urbanismo. CyberCultura e Democracia Online. Disponível em: http://cyberdemocracia.blogspot.com/2009/06/henri-lefebvre-critica-do-urbanismo.html. Acesso em 23 fev 2010.
WEISER, Mark. The Computer for the 21st Century. Disponível em: http://nano.xerox.com/hypertext/weiser/SciAmDraft3.html. Acesso em 17 fev 2010.

O valor pedagógico do blog

2009-12-14T13:40:00.000-08:00

O blog é um tipo de página virtual de fácil criação e uso cada vez mais comum, além de constituir um território democrático que propicia a reflexão e o diálogo. Por ser uma página que tem a identidade de um sujeito que escreve e compartilha suas vivências (posts), em interação imediata com os leitores (coments), o blog possibilita a construção de uma ágora virtual, que se efetiva no binômio: experiência democrática/criação de saberes.

O valor da narrativa pessoal, como exteriorização de uma história particular e clamor de solidariedade por outras narrativas comuns, representa uma excelente oportunidade para a construção do conhecimento. Essa fraternidade no aprender recíproco constitui uma experiência enriquecida pela franqueza dos sujeitos, pelo olhar constante para a interlocução que os motivam e pelo domínio progressivo das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) de que se fazem senhores e cúmplices, pois como afirma Prado (2005, p. 55), “o envolvimento do aluno no processo de aprendizagem é fundamental. Para isso, a escola deve propiciar ao aluno encontrar sentido e funcionalidade naquilo que constitui o foco dos estudos em cada situação da sala de aula”.

Tal perspectiva apóia-se na proposta construcionista de Seymour Papert, que valoriza o processo de aprender. Como Piaget, Papert acredita que “o conhecimento é ativamente construído pela criança em interação com seu mundo” (Ackermann, s/d). Assim, Papert “enfatiza a importância das ferramentas, mídias e do contexto no desenvolvimento humano” (idem).

Toda a comunidade escolar pode se tornar sujeito desse projeto, com a mediação do educador na multiplicação de blogs e a solidariedade de sua experiência no trabalho de construção de narrativas hipertextuais.

O blog constitui um instrumento de forte potencialidade pedagógica, requerendo, para tanto, redefinir a práxis em bases éticas, democráticas e colaborativas e por meio da escritura permanente das narrativas das experiências de educandos e educadores. A cultura do blog deve, assim, ser disseminada na escola, como um exercício coletivo da comunidade escolar.

A atividade coletiva representa um esforço essencial para dar significação à escola e, para isso, nada melhor que o trabalho de e sobre a escrita, fazendo das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) um suporte fundamental para o sucesso do processo de apreensão de saberes e de intervenção crítica no mundo.

REFERÊNCIAS:

ACKERMANN, Edith. Piaget’s Constructivism, Papert’s Constructionism: What’s the difference? Disponível em:
http://learning.media.mit.edu/content/publications/EA.Piaget%20_%20Papert.pdf.
Acesso em: 10 out, 2009.
PRADO, Maria Elisabete Brisola Brito. Articulação entre áreas de conhecimento e tecnologias. Articulando saberes e transformando a prática. In: ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de, MORAN, José Manuel (org.). A Integração das tecnologias na educação. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 2005.

Reflexões sobre o processo de ensino e aprendizagem II

2009-03-16T21:14:00.000-07:00

O processo de ensino e aprendizagem tem sido uma preocupação constante em minha vida profissional. Algumas vezes, motivo de satisfação; outras, de angústia. Adoto a concepção de que a educação deve servir para a humanização. Observo uma ansiosa proliferação de métodos, técnicas e “atalhos” pedagógicos voltados tão-somente para a integração do educando ao mercado de trabalho e ao imediato: e é nesse ponto que, em nome de um suposto sucesso educacional, o educando é obrigado a, em alguns aspectos, desumanizar-se.
Não acho que necessariamente o educando tenha que “integrar-se”, ele pode, sem problemas, ser um outsider. O que não se pode é negligenciar a oferta de um ensino comprometido com os conteúdos universalmente essenciais, possibilitando uma intervenção no mundo (que se traduz no importante, porém tão deturpado princípio do exercício da cidadania). Acredito também que essa intervenção pode e deve se dar como aprendizagem significativa, motivando o estudo e tornando socialmente relevante o ato de aprender.
Os objetivos de ensino, conteúdos, métodos e recursos didáticos, bem como o processo de avaliação, têm ligação direta com a concepção pedagógica. Assim, numa perspectiva humanista, os conteúdos devem ser aqueles indispensáveis à afirmação da cidadania, os métodos e os recursos devem primar por uma dinâmica em que professor e aluno interajam com os mínimos ruídos, tendo como base um canal psicológico eficaz e empatia mútua. O processo de avaliação, por sua vez, tem que considerar as condições concretas de estudo do educando, seus avanços e recuos, como ele expressa o que aprendeu, suas limitações e como superá-las.
Em geral, a minha interação com os alunos tem sido muito boa, o que me deixa contente, claro. Mas, por outro lado, uma questão me preocupa bastante: é o fato de que sei que existem alunos que precisam de mais atenção que outros e de métodos e recursos específicos – e nem sempre consigo me dedicar a eles como deveria: um dos principais obstáculos é o número elevado de alunos por sala.
Felizmente, apesar de não ser fácil a vida de professor em um país que não investe em educação o que deveria investir e que não paga salários dignos aos profissionais da educação – apesar disso, ainda não fui atingido pelo burnout (espero não sê-lo jamais) e continua íntegro meu otimismo: elemento indispensável para quem acredita que por meio do trabalho docente é possível tornar menos sórdida a realidade.

Reflexões sobre o processo de ensino e aprendizagem I

2009-03-13T20:04:00.000-07:00

O processo de ensino-aprendizagem precisa ser compreendido como o que de fato é: processo. Logo, em sua gênese, a palavra que o define aponta para sua essência: inacabamento, dialeticidade, contradição.
É feito de interação: algo está se processando, não somente entre educad@res e educand@s, o espaço educacional envolve outr@s agentes, como @s entes familiares, profissionais da escola e pessoas da comunidade. Mas, sem dúvida, a principal relação é entre educad@r e educand@.
Como todo processo, toda relação também é determinada pela ação recíproca d@s que a constituem: eu aprendo contigo, tu aprendes comigo. Está implícita aí a idéia de que nós, educad@res, aprendemos com noss@s alun@s, sim, isto é verdade, mas não podemos esquecer que, neste processo, ocupamos uma posição de maior responsabilidade, responsabilidade que vai além dos conteúdos que acreditamos essenciais ao conhecimento e dos procedimentos para garantir a aprendizagem: tem a ver com o lugar concreto que ocupamos no universo e com a dimensão política da existência.
Hoje, essa responsabilidade herda contribuições científicas que permitem superar o caráter meramente instrucional do ensino: o processo não é baseado num infalível retroalimentador-de-informações nas mãos de um demiurgo, pois estão em jogo tanto a subjetividade do educad@r como a do educand@, daí ser essencial conhecer a psicologia do processo. Relação afetiva: estar atento aos estados de espírito, às emoções, a silêncios, rancores, resistências...
Cada dia que passa, me sinto mais e mais preocupado com as questões didáticas: como fazer para tornar mais eficaz o processo, e eu possa diminuir a angústia (minha) de não ter atingido as metas traçadas e observar um sentimento de incapacidade por parte d@s alun@s; que possa agir de maneira colaborativa – sem esquecer que conheço o processo melhor que el@s, pois fui/estou sendo especialmente preparado para isso – e despertá-l@s para conhecimentos fundamentais aos @s cidadãs/cidadãos deste início de século, e, ao mesmo tempo, possibilitar reflexões-ações que contribuam para “aliviar a canseira da existência humana”, como diz Galileu na peça de Brecht.
Que mais dizer? Como epígrafe, uma contribuição do meu companheiro do Mídias na Educação, Hélio Helder: “que essa angústia/inquietação sirva para dar vontade de continuar lutando para a melhoria da sociedade”.

P.S.: Utilizei a arroba (@) neste texto para expressar a igualdade de gêneros, evitando a predominância do masculino na língua.

O rapaz que lia romances

2009-02-11T20:17:00.000-08:00

Era um rapaz que lia romances. Lia-os a tarde inteira. Lia-os com prazer – seus olhos ausentes de nós estão a nos dizer isto.
Nunca foi tão difícil ler romances. Este rapaz sabe disto. Seus colegas de escola não o entendem quando o veem segurando uma obra de 686 páginas como este Dom Quixote de La Mancha que tenho ao meu lado neste exato instante. Não precisa ser obra tão volumosa. Outro dia estava ele a ler A Cidade e as Serras, são apenas 139 páginas, mas eis os seus colegas a perguntarem porque o rapaz lia aquilo. Seria para o vestibular? Fosse este o caso, existem resumos aos montes, bem como versões condensadas de milhares de livros, disseram os colegas.
Ah, como a vida tornou-se burocrática... Este rapaz quer apenas ler seus romances, sem subordinar isto a finalidades utilitárias ou produtivas. Ele não lê para dissecar o romance em análises ou para prestar concursos. Lê porque gosta.
Seus pais também não o entendem. Sua mãe reclama-se, pois o rapaz passa horas e horas lendo, quando podia estar procurando emprego. O pai também o censura por ler tanto: podia ficar doido ou com problemas de vista.
Também lia quando pegava o ônibus. E naquele dia isto chamou a atenção da moça sentada ao seu lado. Ela perguntou ao rapaz que livro ele estava lendo.
- Martin Eden.
- Ah...
- Conhece?
- Não.
Silêncio. Ele:
- Gostas de ler?
- Gosto.
- Que tipo de livro?
- Autoajuda.
- Ah...
Era uma bonita moça, mas não lia da mesma maneira que lia o rapaz. Mas, otimista, como era, o rapaz sabia que existiam leitores como ele, que adoravam romances, que os liam na alegre expectativa de revelações incomuns, ou na completa ausência de expectativas, movidos tão-somente pelo prazer do ato de ler em si.
Mas, acabamos de saber que há agora uma leitora que está ocupando parte do tempo e da atenção do nosso leitor: passam horas e horas conversando sobre romances e autores. O leitor também a conheceu no ônibus. Os pais de ambos preocupam-se, pois leitor e leitora dialogam em tal sintonia que as pessoas próximas parecem fantasmas amistosos. E lá se vão a pronunciar nomes de pessoas as quais os pais não conhecem: falam de Carlos Bovary, Riobaldo, Blimunda, Sete-Sóis e tantos e tantos... Os pais não se recordam de nomes como aqueles: não são familiares, nem parentes, nem vizinhos ou meros conhecidos, nem personagens de novelas ou seriados da TV.
O rapaz acredita ter encontrado a mulher de sua vida. Sua mãe quer saber porque o jovem leitor de romances acredita tão piamente nisto. E ele não sabe como explicar à mãe.
Não sabemos se conversarão sobre romances por muito tempo ainda, se formarão um casal, se viverão felizes: é difícil fazer previsões tão pessoais num mundo neurótico, perturbado e injusto como este.
Resta-nos, então, compartilhar com o leitor o segredo que ele não compartilhou com a mãe – e que esta com certeza não entenderia: a convicção de que a leitora é a moça dos seus sonhos: basta olhar o quão absorvida estava na leitura de Se um Viajante numa Noite de Inverno e como, com os braços fechados sobre o livro, carrega-o junto ao peito, ao descer do ônibus... Foi amor à primeira vista, coisa que, como bem sabemos, não existe só nos romances românticos do século XIX. Acontece o tempo todo – e na dura vida real – e esta crônica, que não foi inventada, é a prova do que estamos falando.

Publicado também em Palavrativa:
http://palavrativa.blogspot.com

Escola e comunicação: uma reflexão necessária

2008-12-15T20:51:00.000-08:00

A comunicação eficaz é um dos pressupostos para uma educação que valorize a problematização e a ação crítica sobre a realidade. Contudo, para que o processo comunicativo aconteça livre de ruídos é preciso que os interlocutores tenham clareza absoluta sobre o que comunicar e que não haja obstáculos físicos ou psicológicos entre eles.

Aplicado à realidade escolar, esse princípio significa, em primeiro lugar, que os protagonistas educacionais precisam saber que escola querem construir, que metas e aspirações coletivas estão contempladas na “Constituição” escolar (que pode ser tanto o Projeto Político Pedagógico, como um simples termo de princípios, “carta dos sonhos” relação de objetivos etc., não importa o nome, mas a seriedade e o envolvimento presentes na gênese do texto).

Em segundo lugar, devem existir canais de comunicação, que vão desde a conversa, passando pelos comunicados escritos (avisos, cartazes, memoriais, diários de bordo, informativos etc.), rádio escolar, mensagens e produções audiovisuais, jamais esquecendo o dialogismo intrínseco a essa atividade. Em um processo franco, dialógico e democrático de comunicação, a minha mensagem pressupõe o feedback do outro; ou seja, o emissor é ao mesmo tempo receptor, numa congregação de estímulos e interesses recíprocos e solidários.

Mas, a mera existência de canais físicos, que garantam o contato emissor-receptor, não é suficiente para o sucesso do processo de comunicação. De fato, quantas vezes movidos de imensa auto-disposição e bom humor desejamos “bom dia” às pessoas do nosso dia-a-dia e obtemos como resposta um silêncio emburrado! Em outras palavras: a comunicação requer também o envolvimento psicológico dos interlocutores.

Logo, a escola precisa dispor: de clareza quanto às tarefas a cumprir para o bem do seu projeto pedagógico; de canais de comunicação eficientes; de um clima psicológico propício à comunicação. Essas exigências simples só podem ser obtidas por meio do desenvolvimento de uma cultura escolar democrática, uma gestão colaborativa – não aquela pseudogestão que se esconde em conselhos inoperantes, constituídos sem o envolvimento dos agentes educacionais, feitos tão-somente para responder às exigências dos órgãos de fiscalização do Estado, mas uma gestão que ouça a comunidade escolar e a partir daí trace um plano de ação comum.

Sem tais premissas, sempre irão existir problemas de comunicação, mensagens deturpadas, resultados imprevisíveis e prejuízos por vezes incalculáveis, relacionados à incapacidade de a escola contribuir para a criação de ecossistemas comunicativos e a formação de cidadãos críticos e autônomos.

Soneto pra quando eu terminar o ensino médio

2008-12-07T19:51:00.000-08:00

Estudar, fazer provas, passar de ano,

Roer unhas, arrancar cabelos, adquirir olheiras,

Dar duro sempre, nunca entrar pelo cano,

Aprender o essencial, não falar asneiras.

E nessa rotina lá se vão onze anos...

Pra outros – doze, treze anos ou um tempo maior.

Servindo café aos neurônios, fazendo planos,

Sonhando com um diploma e uma vida melhor.

E como aprender a enigmática lição:

Como ser herói/heroína, um ser humano resistente

Sem extraviar o sorriso infantil e a imaginação?

Como ser criança e um exímio equilibrista,

Nunca perder a esperança, ser igual e diferente!

................. Vida de estudante é vida de artista!

Oito de dezembro de dois mil e oito, zero horas e vinte sete minutos. Para tod@s @s meus/minhas querid@s alun@s do Centro de Ensino Jansen Veloso e do Centro de Ensino Newton Bello.

Professores participam de formação continuada voltada para as turmas de aceleração de estudos

2008-11-30T17:15:00.000-08:00

Momentos da formação continuada

De 24 a 28 de novembro, 195 professores participaram da formação continuada promovida pela Secretaria de Estado da Educação voltada para a atuação em turmas de aceleração de estudos, de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental. O evento aconteceu em São Luis, no Hotel Abbeville.

Participei das discussões e atividades dos educadores da sala 2, que contou com representantes dos municípios de Araioses, Buriti Bravo, Cândido Mendes, Caxias, Codó, Icatu, Miradouro, Pedreiras, Pinheiro, Pio XII, Santa Rita, São Luis, Timon e Tuntum. A turma teve como multiplicadoras as professoras Ana Kennya e Erotildes de Jesus, que conseguiram envolver os participantes em dinâmicas e reflexões que possibilitaram suscitar importantes questões relacionadas à melhoria do ensino-aprendizagem.

Amanhã, 1º de dezembro, está previsto o início do segundo momento da formação, com a participação de 157 professores. O segundo momento acontece de 1 a 5 de dezembro, também no Hotel Abbeville.

Interdisciplinaridade, práxis pedagógica e uma menina de ouro

2008-11-13T17:52:00.000-08:00

A interdisciplinaridade pressupõe a sinergia dos educadores, que devem procurar compreender um problema sob os múltiplos aspectos que o constituem. A integração de saberes na tentativa de buscar as respostas para um dado problema representa o melhor caminho para uma práxis interdisciplinar. O filósofo norte-americano John Dewey dizia que “o aprendizado se dá justamente quando os alunos são colocados diante de problemas reais”, afinal, “as crianças não estão, num dado momento, sendo preparadas para a vida e, em outro, vivendo” (In: Nova Escola, edição 159, jan/2003, Grandes Pensadores – John Dewey: Atual há 100 anos).

Uma ação interdisciplinar voltada para a resolução de um problema de real interesse para a comunidade escolar expressa a possibilidade de uma prática educativa realmente eficaz, pois mobiliza um envolvimento concreto, um pensamento coletivo e um fazer científico psicologicamente motivado.

Dessa forma, a interdisciplinaridade significa a ação pedagógica transformada em intervenção efetiva na realidade social. O grande problema que os educadores precisam resolver é como fazer para que os projetos interdisciplinares não se convertam em mero “cumprimento de tabela”, explorando de maneira superficial os problemas a que se propõe.

Um exemplo de práxis interdisciplinar pode ser visto no filme “Escritores da Liberdade” (Freedom Writers, 2007). Nele, Erin, uma professora de inglês e literatura (Hilary Swank, de “Menina de Ouro”) encontra uma turma de alunos envolvidos com gangues. A sala de aula está dividida em guetos (negros, latinos, asiáticos). Como fazer uma galera assim sentir-se motivada para ler “A Odisséia” de Homero? Sem contar com o apoio da direção da escola, mas munida de muita força de vontade, a professora desperta nos alunos o interesse pelo “Diário de Anne Frank” e, aos poucos, da leitura do livro, a turma já está lendo o mundo (como diria Paulo Freire), visitando o Museu da Tolerância, conhecendo o terror nazista contra os judeus, escrevendo cartas para Miep Gies (a senhora que escondeu Anne Frank dos nazistas, ainda viva à época) e convencendo-a ir à escola e conversar com eles sobre a guerra. A ação auto-afirmativa leva-os a expressar seus próprios problemas em diários pessoais, que depois se transformam em um livro de sucesso. Língua, literatura, artes plásticas, história, geografia, um conjunto de saberes são mobilizados para que os alunos saiam do caos diário a que estão submetidos e conquistem o respeito das pessoas.

O filme poderia ser mais uma daquelas historias piegas e idealista; mas tem um detalhe: a história é real. No final, impotente diante de um sistema educacional petrificado (apesar do sucesso do projeto e da escola ter ficado conhecida mundialmente), a professora e os alunos criaram uma fundação, cujo endereço na web é: http://www.freedomwritersfoundation.org/site/c.kqIXL2PFJtH/b.2259975/k.BF19/Home.htm.

Só lamentamos não ser possível para nós, professores brasileiros, lecionar em uma única escola e em uma única turma, como a professora Erin...

REFERÊNCIAS:

Grandes Pensadores – John Dewey: Atual há 100 anos. Nova Escola, edição 159, jan/2003. São Paulo: Abril, 2003.

Freedom Writers Foundation. Disponível em:

http://www.freedomwritersfoundation.org/site/c.kqIXL2PFJtH/b.2259975/k.BF19/Home.htm.

Acesso em: 13 nov. 2008.

Pax – assista ao curta

2008-07-30T16:11:00.000-07:00

O site Porta Curtas traz um grande número de filmes de curta-metragem que podem ser utilizados didaticamente.

Exemplo disso é Pax, uma boa animação que mostra a intolerância religiosa e a hipocrisia. Para assistir ao filme, clique aqui:

http://portacurtas.com.br/pop_160.asp?Cod=3616&Exib=5706

Sobre o livro didático

2008-05-31T00:35:00.000-07:00

Tentar classificar o livro didático como vilão ou herói é simplificar a reflexão sobre o assunto. O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) tem como função prover as escolas da possibilidade de escolha dos livros das diversas disciplinas, sugerindo o critério de adequação do material didático aos projetos pedagógicos das escolas.

Mas a questão é bem mais complexa.

O primeiro problema diz respeito à feitura de obras didáticas de caráter nacional, em um país de dimensões continentais, com graves diferenças regionais e sociais. A criação de um corpus didático uniforme diante de uma realidade tão complexa e contraditória é um desafio de difícil solução.

Sou professor de língua portuguesa e de língua inglesa e observo a manifestação diária desse problema nos livros didáticos de ambas as disciplinas. No caso da língua portuguesa, o maior obstáculo é o tratamento predominantemente gramatical da língua, fato este observado por Santos (s/d), quando relata que: “ao analisarmos diferentes coleções de língua portuguesa da educação básica observa-se que os chamados estudos de texto, ao invés de conduzirem o aluno à análise, compreensão e interpretação, centram-se no conteúdo gramatical normativo”.

Quanto à metodologia, a maioria dos livros de língua portuguesa que eu conheço não adota a necessária flexibilidade para a expressão regional (e local) da língua.

Em relação ao inglês, o problema é mais grave, pois livros dessa disciplina não estão incluídos no PNLD. Os livros que uso não são adotados para que os alunos os comprem, tampouco monto apostilas com ele: preparo as aulas com contribuições bibliográficas diversas, garantindo-me a liberdade para trabalhar em função das necessidades específicas das turmas.

Uma das minhas principais preocupações com o livro didático é quanto ao caráter ideológico subliminar de que alguns são constituídos. Essa questão foi analisada por vários autores, entre os quais Marina Bonazzi e Umberto Eco, no livro Mentiras que parecem verdades. Nesse livro, os autores mostram como muitas obras tentam inculcar nos alunos – de maneira falsamente inocente – valores das classes dominantes, como a aceitação das desigualdades sociais como algo natural e o patriotismo como uma exigência do caráter.

No Brasil, o fim do período militar e a maior mobilização democrática resultou na volta da liberdade de expressão e no grande volume editorial de obras que revelavam as armadilhas ideológicas contidas em alguns livros didáticos. Contudo, não é o fato de hoje vivermos sob o Estado de Direito que faz com que os valores ideológicos das classes dominantes tenham desaparecido dos livros didáticos. Não só não desapareceram, como setores que representam o grande capital hoje fazem lobbies para que as obras selecionadas no PNLD estejam dentro de critérios “aceitáveis” (ou, em outras palavras, que não questionem o status quo vigente).

O caso mais absurdo aconteceu no ano passado, quando Ali Kamel, jornalista dO Globo, escreveu um artigo irritado contra o livro Nova História Crítica. Segundo ele, o livro seria “de dar medo” e “apenas uma tentativa de fazer nossas crianças acreditarem que o capitalismo é mau”. Para tentar provar sua “tese”, o jornalista editou trechos do livro isolados do conjunto da obra. Segundo Luis Nassif, Kamel editou passagens do livro:

(...) de modo a apresentar Nova História Crítica como ridículo manual de catecismo marxista. Selecionar trechos e isolá-los do contexto talvez fosse técnica de manipulação ultrapassada, restrita aos tempos das edições dos debates presidenciais na tevê. Mas o artigo do sr. Ali Kamel parece reavivar esse procedimento.

O debate em torno da Nova História Crítica revelou parte das disputas políticas que envolvem a escolha do livro didático no Brasil. Logo, Ele é muito importante. Sem falar das disputas comerciais que envolvem a questão.

Assim, os educadores devem estar bem atentos a todos os lados do problema, pois como disse SILVA et alii (2004):

Muitas das idéias e propostas apresentadas levam a crer que os livros didáticos se constituem em materiais muito bem cuidados e elaborados que se valem de teorias e concepções modernas de ensino, que visam à integração do conhecimento prévio do aluno com o conteúdo a ser estudado. Geralmente tal apreciação não é corroborada ao se analisar esses livros (grifo nosso).

REFERÊNCIAS

A POLÊMICA sobre a nova história. In: Observatório da Imprensa. 25/09/2007.

Disponível em:

http://observatorio.ultimosegundo.ig.com.br/artigos.asp?cod=452JDB009

Acesso em: 29 mai 2008.

LIVROS. In: http://www.verbeat.org/blogs/gabrielazago/2005/09/livros.html

BONAZZI, Marina, ECO, Umberto. Mentiras que parecem verdades. São Paulo: Summus, 1980.

SANTOS, Ana Márcia B. dos. O livro didático nas aulas de Língua Portuguesa: usos e

des(usos). In: ALB – Associação de leitura do Brasil, s/d. Disponível em:

www.alb.com.br/anais16/sem11pdf/sm11ss01_08.pdf

Acesso em: 23 mai 2008.

SILVA et alii. A leitura do texto didático e didatizado. In: BRANDÃO, Helena & MICHELETTI, Guaraciaba (orgs.). Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. São Paulo: Cortez, 2001.

Ler e escrever: diálogo no ciberespaço

2008-05-29T01:28:00.000-07:00

Dizer que não se pode hoje ignorar a Internet virou um lugar-comum.

Numa época marcada por tantos problemas, por inúmeras formas de aniquilamento da noção de cidadania, apesar dos avanços (contraditórios) nas relações políticas e tecnológicas, pois, como disse Castells (2007), “el sistema político no está abierto a la participación, al diálogo constante con los ciudadanos, a la cultura de la autonomia”, poder acessar e saber usar a Internet deve constituir uma meta, principalmente para os cidadãos oprimidos, uma vez que quanto menos compreendem e desfrutam essa conquista, mais excluídos ficam das relações sociais.

Essa nova situação social – novo dilema – também põe em xeque a escola, principalmente a escola pública, no caso brasileiro, alvo de planos “sublimes” por parte dos intelectuais do Estado, aparentemente em consonância com o espírito da era da informação, mas sempre atrasados em sua execução.

Enquanto isso, muitos jovens vão se aventurando pela web. Enquanto existem educadores ainda catando letrinhas no teclado, seus pupilos teclam com desembaraço por estradas virtuais. Às vezes irreconhecíveis, pela autoridade com que agem, completamente diferentes dos sem-vozes que sempre dão um jeitinho de ficar invisíveis na superlotação de algumas salas de aula. E – coisa estranha... – lêem, escrevem e publicam na net, mais uma vez com uma insofismável (e misteriosa) segurança.

De fato, nunca se publicou tanto na Internet. Segundo Castilho (2007):

Os últimos dados sobre o fenômeno UGC (User Generated Content – Conteúdo Produzido por Usuários) revelam que 136,5 milhões de pessoas em todo o mundo devem publicar, em 2007, textos, gravações, filmes ou fotos na Web. No ano passado, a participação total de usuários era de 118 milhões e as projeções indicam que se este ritmo de crescimento for mantido, em 2011, já serão mais de 238 milhões de pessoas usando a Web como ferramenta para divulgação de conteúdos informativos produzidos por elas mesmas.

É ainda Castilho (idem) quem chama a atenção para o fato de que “a participação do público no processo da comunicação está ganhando dimensões inéditas na história da humanidade”. Apesar dos números acima, constata-se, porém, que:

Metade, tanto dos que vêem como dos que produzem material produzido por pessoas comuns, vive nos Estados Unidos e a esmagadora maioria dos textos, fotos, desenhos, áudios e vídeos publicados na Web por pessoas comuns é formada por confidências, fofocas, fotos e vídeos de animais de estimação e de amigos.

Ou seja, a publicação de conteúdos de interesse público é menos significativa que as de interesses pessoais. De qualquer forma, não se pode ignorar este dado: as pessoas são cada vez mais protagonistas na web.

Essa é uma constatação positiva. Logo, devemos deixá-la nos contaminar de forma otimista. Por exemplo, se a Internet favorece esse diálogo, se no ciberespaço noss@s alun@s sentem-se mais à vontade com a escrita e a leitura, porque não sermos seus companheiros de viagem? Está aí uma oportunidade de fazer das relações escolares um diálogo sincero, autêntico, uma reflexão concreta, viva, dinâmica, com um significado intenso, verdadeiro.

Munidos dessa perspectiva, podemos auxiliá-los a ampliar seu protagonismo na rede: se já dominam o orkut, os diversos chats e o youtube, que tal construirmos páginas virtuais – blogs – com textos que possam tornar realmente significativos os conteúdos escolares? Como bem define Souza (2006), “o blog é um tipo de página virtual de fácil criação e uso cada vez mais comum, além de constituir um território democrático que propicia a reflexão e o diálogo”. Moreira (2005) enfatiza que o blogueiro pode “ter voz própria e descrever seus sentimentos, pensamentos, crenças, ações, descobertas, publicar informações e vincular outros blogs ao seu e formar redes de blogs e de pessoas, que poderiam mais tarde formar uma comunidade”.

Temos então a tarefa de seduzi-los para o blog. Tarefa maior, no entanto, é ajudar os demais – que ainda não tiveram a chance de conhecer a Internet – a penetrar nesse estranho território, sem que o vejam, de antemão, como uma “selva de pedra” virtual. Em ambas os desafios, o educador deve estar preparado para a convivência democrática e para a superação de noções arcaicas, frutos da tradição e do senso comum, e que ocultam falsos valores pedagógicos (e ideológicos). A principal delas: a noção da “língua como entidade abstrata e homogênea” (Bagno, 2006). Essa visão é contraditória com a necessária liberdade de criação, pois, como afirma Bagno (idem):

Ao contrário da Gramática Tradicional, que afirma que existe apenas uma forma certa de dizer as coisas, a Lingüística demonstra que todas as formas de expressão verbal têm organização gramatical, seguem regras e têm uma lógica lingüística perfeitamente demonstrável. Ou seja: nada na língua é por acaso.

Para o lingüista, na relação com a linguagem, a escola constitui “o lugar de interseção inevitável entre o saber erudito-científico e o senso comum, e que isso deve ser empregado em favor do aluno e da formação de sua cidadania”.

E, se constatamos também que a realidade deve ser lida em links – algo que soa óbvio, mas que foi preciso surgir a Internet para alarmar essa obviedade – apresenta-se aí a chance de criarmos uma outra “web”: uma rede social de leitores. Se o vocabulário de Memórias Póstumas de Brás Cubas parece difícil para noss@s alun@s, que tal envolvê-los em algumas das questões presentes no romance, como, por exemplo, o cinismo escravocrata do seu protagonista? Podemos, dessa forma, estender o campo de percepção da obra e de alguns dos problemas que aponta, buscando referências em sites literários, jornais e revistas (como a presença de trabalho escravo em pleno Brasil do século XXI), selecionando o que há de mais pertinente e interessante e publicando no(s) blog(s) (individuais ou coletivos).

Este é apenas um dos tantos caminhos que podemos adotar nessa prática que une hipertexto, produção textual e o livro – e se este livro for um clássico, melhor ainda, pois como disse Calvino (1981), “os clássicos são aqueles livros que chegam até nós trazendo consigo as marcas das leituras que precederam a nossa e atrás de si os traços que deixaram na cultura ou nas culturas que atravessaram”.

Tais questões merecem ser aprofundadas, ficando como conclusão o sentimento expresso por José Luis Rodríguez Zapatero em relação à obra de Jorge Luis Borges, no prefácio às Ficções: “el lector debe estar tranquilo, porque él es el verdadero héroe de la obra”. Esse deve ser nosso propósito: que noss@s alun@s se sintam heróis/heroínas de suas próprias buscas e histórias.

REFERÊNCIAS

BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso. Disponível em:

http://www.marcosbagno.com.br/arq_textos.htm

Acessso em: 24 mai 2008.

BORGES, Jorge Luis. Ficções. Disponível em:

www.fcsh.unl.pt/borgesjorgeluis/ficheiros/VOL1/Ficciones.pdf

Acesso em: 26 mai 2008.

CALVINO, Ítalo. Por que ler os clássicos. Disponível em:

http://www.lumiarte.com/luardeoutono/calvino.html

Acesso em: 28 mai 2008.

CASTELLS, Manuel. El poder tiene miedo de Internet. Entrevista a El País. 06/01/2008. Disponível em:

http://www.elpais.com/articulo/reportajes/poder/tiene/miedo/Internet/elpepusocdmg/20080106elpdmgrep_5/Tes

Acesso em: 27 mai 2008.

CASTILHO, Carlos. Usuários publicam cada vez mais na Web e começam a mudar padrões informativos. In: Observatório da Imprensa. 14/07/2007. Disponível em:

http://200.226.127.23/blogs.asp?id_blog=2&dia=14&mes=7&ano=2007

Acesso em: 28 mai 2008.

MOREIRA, Tânia Maria. Blog pedagógico: é possível visualizar um novo horizonte? In: TVE Brasil. Disponível em:

www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2005/nfa/tetxt3.htm

Acesso em: 28 mai 2008.

SOUZA, Gilcênio Vieira. O blog como narrativa pedagógica. In: Diário Pedagógico. 06/07/2006. Disponível em: http://diariopedagogico.blig.ig.com.br

Acesso em: 28 mai 2008.

Ano novo, blog novo

2008-01-10T11:30:00.000-08:00

Mais um blog, cara?
Pois é, mais um.

Um blog reservado para posts na área de educação. Já possuo um blog no ig sobre o tema, o Diário Pedagógico (http://diariopedagogico.blig.ig.com.br), mas acho-o muito lento e com poucas e complicadas opções de configuração.
Assim, resolvi migrar para o ambiente blogspot.
As postagens feitas no Diário Pedagógico serão transferidas para cá.
Aguardem.
Um feliz 2008.