Concepções pedagógicas e realidade educacional brasileira

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), aprovada em dezembro de 1996, estabelece em seu artigo 3º, inciso III, o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas. A mesma lei define ainda em seu artigo 12 que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão, entre outras, a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica.

O pluralismo de ideias e de concepções coexiste com linhas pedagógicas gerais, presentes nos documentos-base da atividade docente, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Os PCNs possuem uma matriz construtivista e para que as escolas se adequassem às suas concepções, o governo brasileiro criou o programa “PCNs em Ação”.

Contudo, para que o construtivismo seja bem sucedido, é preciso mais que um programa passageiro: é fundamental uma formação docente adequada e a reestruturação física das escolas, com salas de aulas amplas e didaticamente enriquecidas com jogos, brinquedos, mapas, livros e instrumentos diversos.

Logo se constata a falta de harmonia entre os princípios construtivistas dos PCNs e a realidade não-construtivista da maioria das escolas brasileiras. Essa contradição faz com que algumas importantes contribuições dessa concepção pedagógica – como o reconhecimento do erro como síntese da elaboração de uma hipótese, o papel ativo do ser humano na aprendizagem e o papel de mediador do professor – percam a relevância diante do fato de que, para se adequar à realidade, os docentes adotem uma postura tradicionalista e acabem aparecendo como os principais transmissores do saber, exigindo alunos passivos e “bons” de memória.

Percebemos, assim, que pela própria dinâmica da sociedade e principalmente das contradições sociais, as concepções pedagógicas não se manifestam em toda a sua “pureza”. A escola brasileira convive com práticas em que se mesclam as concepções tradicional, escolanovista, construtivista, socioconstrutivista, libertadora (freireana), crítica, etc.

Exemplo interessante é o caso da EAD. A educação à distância, que inicialmente reduzia a aprendizagem à instrução, como associação estímulo-resposta (Skinner), enriqueceu-se com as pesquisas cognitivistas, incorporando a contribuição de autores como Ausubel e Piaget, numa tentativa de superar o esquema mecanicista da “caixa negra” com que era comparado o cérebro humano, bem como aspectos do enfoque histórico-cultural de Vygotsky, especialmente o conceito de zona de desenvolvimento proximal (Alfonso, Canfux, Castellanos et al, 2008).

Não negligenciando a importância da discussão acerca das concepções pedagógicas, é importante destacar que os objetivos educacionais respondem, em última instância, a objetivos sociais gerais (Alfonso, Canfux, Castellanos et al, 2008) e que, portanto, a responsabilidade do educador e da escola deve ser exercida (democraticamente) com a autoridade que lhe é exigida para atingir esses objetivos. E, como disse Young (2007):  

Para crianças de lares desfavorecidos, a participação ativa na escola pode ser a única oportunidade de adquirirem conhecimento poderoso e serem capazes de caminhar, ao menos intelectualmente, para além de suas circunstâncias locais e particulares.

REFERÊNCIAS:

 

ALFONSO, Ileana, CANFUX, Verônica, CASTELLANOS, Ana V. et al. Tendencias pedagógicas en  la realidad actual. Ciudad de La Habana: Editorial Universitaria, 2008.

TARRIO, Carolina. Por dentro do socioconstrutivismo. In: Educar para Crescer. Disponível em:

http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/materias_295344.shtml. Acesso em 15 abr. 2010.

YOUNG, Michael. Para que servem as escolas? Educ. Soc., Campinas, v. 28, n. 101, dez. 2007. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302007000400002&lng=pt&nrm=iso. Acesso em 14 abr. 2010.       

Conselho de Classe: um importante instrumento avaliativo

O que é Conselho de Classe?

É um conselho formado democraticamente pelos professores e alunos de uma determinada turma, e possivelmente, por representantes da equipe pedagógica da escola, dos pais e gestores.

Para que serve o Conselho de Classe?

Serve para detectar eventuais problemas na turma, as dificuldades de aprendizagem e as expectativas dos alunos, propondo encaminhamentos que garantam o direito a uma escola de qualidade.

Qual o melhor critério de organização do Conselho de Classe?

Cada escola tem a liberdade de organizar o conselho de acordo com a sua realidade, mas é preferível que todos os professores que lecionam numa turma sejam membros do conselho dessa turma e que pelo menos 20% dos alunos estejam representados no conselho.

Quais os procedimentos para a criação do conselho?

1) Definição do critério de representatividade dos alunos e demais representantes;

2) Assembleia com os alunos para sensibilização e esclarecimento da função do conselho;

3) Assembleia para eleição dos membros e criação do conselho.

Qual o perfil ideal do aluno que deve participar do conselho?

De preferência: ser criativo, crítico, comunicativo, solidário, se relacionar bem com os colegas e ter visão do coletivo.

Quem deve presidir o conselho?

Qualquer um dos seus integrantes, escolhido democraticamente pelos seus pares após a criação do conselho.

Com que frequência o conselho deve se reunir?

Bimestralmente; ou extraordinariamente, quando assunto de relevância assim o determinar, convocado pelo seu presidente, pelo Colegiado Escolar, Gestor ou por pelo menos 1/3 dos membros do conselho.

Qual a duração do mandato do Conselho?

Um ano. Os conselhos de classes devem ser organizados no início de cada ano letivo.

Leia mais sobre o Conselho de Classe no site da Mundo Jovem:

http://www.mundojovem.com.br/artigo-conselho-de-classe.php

Educação na era digital

Se a escola não fizer uma revolução, as crianças vão fazê-la. O alerta feito por Seymour Papert em 2001 é uma realidade, mas, infelizmente, ainda há escolas e professores que fingem não ver que pararam no tempo. Com isso, estão condenando crianças e jovens à exclusão, rotulando-os como os que “não querem nada com a vida”, quando, na verdade, quem não quer nada com a vida é esse tipo de escola, baseada em um ensino artificial e que ignora ou finge ignorar as “conexões” que nossos alunos fazem todo santo dia, entre o que devem aprender, os artefatos tecnológicos de que dispõem ou têm acesso e a realidade midiática com a qual se defrontam.
Infelizmente – é triste dizer isso – já conheci adolescentes que abandonaram a escola por supostamente não quererem nada com a vida... E queriam, ah como queriam... Queriam tanto que iam à escola em um turno diferente daquele em que estudavam para freqüentar o laboratório de informática... E lá se empenhavam com tal dedicação que nem pareciam os diabinhos com que eram comparados. Havia um interesse sincero: o envolvimento com o computador lhes possibilitava aprender com prazer e encontrar sentido no que faziam, interagindo com o “mundo real” – expressão que soa redundante, mas cujo uso aqui só evidencia o artificialismo da escola em seu mundinho de notas, avaliações que não avaliam e outros absurdos.
Quando o laboratório de informática deixou de funcionar por algum tempo, cumpriu-se o prognóstico de alguns professores e aqueles adolescentes deixaram de ir à escola, passando a compor o exército de evadidos...
Posso citar outros exemplos, como o do garoto que evitava a matemática, mas que diante de uma simples animação/simulação de expressões numéricas em computador passou a simpatizar com os números e sua ciência...
Sou testemunha ocular dessas situações e dos benefícios que as Tecnologias de Informação e Comunicação trazem para a educação quando integradas ao currículo escolar e a uma pedagogia ativa, com links na realidade social e no dia-a-dia dos alunos.
Nossos alunos usam celular, mp3, mp4, iPod, pen-drive, câmera digital... como podemos orientá-los para o uso pedagógico desses artefatos, possibilitando apreender a realidade e transformá-la pela ação educativa?
O professor pode orientar os alunos a realizarem entrevistas entre eles e com outras pessoas sobre temas de estudo, gravarem no celular/mp3/mp4, editá-las em programas como o Audacity ou o Movie Maker e transformar em podcasts, disponibilizados em blogs. Pode ser feito o mesmo para a criação e edição de arquivos de vídeo, que podem ser postados em blogs ou no YouTube e compartilhados como links pedagógicos para a comunidade escolar.
A produção audiovisual pode fazer parte de uma ideia mais complexa, como um jornal (impresso e em rede) ou a criação de um projeto para a preservação da memória social (da escola, da comunidade, de uma categoria profissional).
Os professores da área de linguagens e códigos podem criar blogs com podcasts, vídeos e textos para incrementar o aprendizado da língua, proporcionando autonomia aos alunos para que façam o mesmo e se sintam senhores da própria voz.
A criação de apresentações em programas como o Impress ou o Power Point e a publicação na web (nos blogs da wordpress é possível disponibilizar esse tipo de arquivo) permite o compartilhamento e o aperfeiçoamento da organização didática de determinados temas, que podem ser explorados em debates e seminários.
De uma maneira democrática, dialógica e colaborativa, o professor pode criar suas aulas e postá-las na web (o Portal do Professor possui uma interessante ferramenta de criação e publicação de aulas), com a possibilidade de alunos e professores interagirem e opinarem sobre as aulas publicadas.
Páginas e páginas poderiam ser escritas com o detalhamento de como a escola proceder na integração de mídias e tecnologias...
Se a escola adota essa perspectiva, como filosofia e inspiração coletiva, são grandes as chances do sucesso escolar: da escola, como instituição com raízes fincadas na comunidade (local e global), dos professores, com auto-estima suficiente para afastar o burnout e se considerarem responsáveis pela disseminação da esperança num mundo melhor, dos alunos, como protagonistas, produtores culturais, e, de fato, cidadãos críticos e autônomos.

Ubiquidade educacional X grande irmão

A ubiquidade parece representar o resultado mais óbvio da evolução tecnológica: “os computadores irão se tornar máquinas integradas e ocultas, presentes no ambiente natural do ser humano” (Andrade, 2009), invisíveis, mas em qualquer lugar à nossa volta, como previu o profeta da ubiquidade, Mark Weiser (Weiser, 1991).
Essa realidade está cada vez mais presente nos dispositivos móveis, como o GPS e o celular, e nos “lugares digitais”: nas grandes cidades, “os tradicionais espaços de lugar (rua, praças, avenidas, monumentos) estão, pouco a pouco, transformando-se em espaços de fluxos, espaços flexíveis, comunicacionais” (Lemos, 2004).
Se, por um lado, essa tendência possibilita uma interação mais inteligente e imediata entre o ser humano e a pólis, por outro lado, transforma em coisa concreta o olhar vigilante do “grande irmão” de Orwell. De fato, o grande irmão já está (oni)presente na Internet: o meu acesso à rede mundial de computadores gera um IP (Internet Protocol), endereço que indica o “local” da minha máquina. Cada url que digito, a cada consulta ao Google, a cada cadastro em um site, estou fornecendo informações que dizem quem eu sou: meus gostos, preferências e até mesmo o tempo total que passo na web.
Nas metrópoles, os cidadãos estão sob a constante vigilância de milhares de câmeras. Além disso, sistemas cada vez mais inteligentes passam a definir a relação do cidadão com a cidade. “A cidade invasiva ou perversa compreenderia então um ambiente onde a massificação dos objetos digitais no cotidiano permitiria a invasão da publicidade e a divulgação das nossas vidas privadas” (Leite, 2008). Assim, “manter a privacidade pessoal numa sociedade ubíqua será altamente complexo e quase impossível” (Gadzheva, 2008, apud Mídias na Educação, Convergências das Mídias, Mobilidade e ubiquidade).
Contrapor-se a essa realidade requer mais que uma ética, mas um projeto social de uma educação ubíqua, “que pressupõe apropriação e uso social” (Lemos, 2004) da tecnologia para a ação e que reverta a dupla perda de identidade a que estamos expostos: a de portadores de “chips invisíveis”, acessíveis ao olho do grande irmão, e de comportamentos indiferenciados que garantem a primazia do “modelo” Homer Simpson como expressão da alienação midiática.
Assim, a ubiquidade deve revelar-se uma experiência positiva:
(...) Do ponto de vista da memória dos lugares, podem ser ampliadas as capacidades de reunir questões locais em torno do um imaginário coletivo, da transmissão de saberes, do conhecimento passado de geração em geração, da promoção de uma identidade e da participação civil (Leite, 2008).
Contudo, “faz-se necessário, no entanto, evitar que os lugares de ubiquidade se submetam às dinâmicas econômicas e comerciais, cujos interesses transformam a percepção estética e a apreensão afetiva do lugar” (idem).
O desenvolvimento de uma educação ubíqua passa pela efetivação da escola integral e pela integração invisível da educação à vida social. Weiser (1991) destaca a escrita como uma tecnologia ubíqua nos países industrializados, lembrando-nos da grande responsabilidade educacional (política) das nações com elevado número de analfabetos, como o Brasil. Dessa forma, a ubiquidade educacional só pode ser realizada a contento após um esforço consciente de “visibilidade” das tarefas educacionais pendentes, como a garantia do acesso à escola, a permanência nela e o sucesso escolar.
Moll (2009) estabeleceu importantes reflexões que convergem para a ideia que temos de uma educação ubíqua:
A cidade precisa ser compreendida como território vivo, permanentemente concebido, reconcebido e produzido pelos sujeitos que a habitam. É preciso associar a escola ao conceito de cidade educadora, pois a cidade, no seu conjunto, oferecerá intencionalmente às novas gerações experiências contínuas e significativas em todas as esferas e temas da vida (Moll, 2009, p. 15).
A ubiquidade educacional é uma utopia possível, no marco da ubiquidade como processo social. Nas palavras de Moll (idem):
Pensemos ainda na escola em meio a um processo que imbrica os saberes que “circulam” nas praças, nos parques, nos museus, nos teatros, nos cinemas, nos clubes, nos espaços de inclusão digital, nos movimentos em favor dos direitos humanos materializados na proteção das mulheres, das crianças e dos jovens (ibidem, p. 15).
Tratar a ubiquidade nessa perspectiva é afirmar “um novo humanismo, através da conversão da vida quotidiana na cidade em obra, apropriação e valor de uso” (Sousa, 2009), embutida nessa visão uma ética de respeito aos direitos do cidadão e de construção de uma educação com tendência a ocupar os lugares públicos invisivelmente.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Luiz Adolfo de. Apresentação do texto de Mark Weiser (1991). Disponível em: http://www.andrelemos.info/midialocativa/2008/09/apresentao-do-texto-de-mark-weiser-1991.html. Acesso em 16 fev 2010.
GADZHEVA, Maya. Location privacy in a ubiquitous computing society. In: International Journal of Electronic Business. - Vol. 6, No. 5 pp. 450 – 461. 2008. Disponível em: http://www.inderscience.com/search/index.php?action=record&rec_id=21181&prevQuery=&ps=10&m=or. Acesso em 17 fev 2009.
LEITE, Julieta. A ubiqüidade da informação digital no espaço urbano. In: LOGOS 29 - Tecnologias e Socialidades. Ano 15. no. 29. UERJ. Rio de Janeiro. 2008. Disponível em: http://www.logos.uerj.br/PDFS/29/10JULIETA_LEITE.pdf. Acesso em 16 fev 2010.
LEMOS, André. Cibercultura e mobilidade. In: Razón y palabra - Octubre –Noviembre 2004. Disponível em: http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/anteriores/n41/alemos.html. Acesso em 10 fev 2010.
MOBILIDADE E UBIQUIDADE. Mídias na Educação, Convergências das Mídias. Disponível em: http://200.130.6.210/webfolio/Mod83527/etapa3/pag15.html. Acesso em 10 fev 2010.
MOLL, Jaqueline. Um paradigma contemporâneo para a educação integral. In: Pátio, Ano XIII, Nº 51, ago/out 2009.
Sousa, J. Francisco Saraiva de. Henri Lefebvre: crítica do urbanismo. CyberCultura e Democracia Online. Disponível em: http://cyberdemocracia.blogspot.com/2009/06/henri-lefebvre-critica-do-urbanismo.html. Acesso em 23 fev 2010.
WEISER, Mark. The Computer for the 21st Century. Disponível em: http://nano.xerox.com/hypertext/weiser/SciAmDraft3.html. Acesso em 17 fev 2010.

O valor pedagógico do blog

O blog é um tipo de página virtual de fácil criação e uso cada vez mais comum, além de constituir um território democrático que propicia a reflexão e o diálogo. Por ser uma página que tem a identidade de um sujeito que escreve e compartilha suas vivências (posts), em interação imediata com os leitores (coments), o blog possibilita a construção de uma ágora virtual, que se efetiva no binômio: experiência democrática/criação de saberes.

O valor da narrativa pessoal, como exteriorização de uma história particular e clamor de solidariedade por outras narrativas comuns, representa uma excelente oportunidade para a construção do conhecimento. Essa fraternidade no aprender recíproco constitui uma experiência enriquecida pela franqueza dos sujeitos, pelo olhar constante para a interlocução que os motivam e pelo domínio progressivo das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) de que se fazem senhores e cúmplices, pois como afirma Prado (2005, p. 55), “o envolvimento do aluno no processo de aprendizagem é fundamental. Para isso, a escola deve propiciar ao aluno encontrar sentido e funcionalidade naquilo que constitui o foco dos estudos em cada situação da sala de aula”.

Tal perspectiva apóia-se na proposta construcionista de Seymour Papert, que valoriza o processo de aprender. Como Piaget, Papert acredita que “o conhecimento é ativamente construído pela criança em interação com seu mundo” (Ackermann, s/d). Assim, Papert “enfatiza a importância das ferramentas, mídias e do contexto no desenvolvimento humano” (idem).

Toda a comunidade escolar pode se tornar sujeito desse projeto, com a mediação do educador na multiplicação de blogs e a solidariedade de sua experiência no trabalho de construção de narrativas hipertextuais.

O blog constitui um instrumento de forte potencialidade pedagógica, requerendo, para tanto, redefinir a práxis em bases éticas, democráticas e colaborativas e por meio da escritura permanente das narrativas das experiências de educandos e educadores. A cultura do blog deve, assim, ser disseminada na escola, como um exercício coletivo da comunidade escolar.

A atividade coletiva representa um esforço essencial para dar significação à escola e, para isso, nada melhor que o trabalho de e sobre a escrita, fazendo das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) um suporte fundamental para o sucesso do processo de apreensão de saberes e de intervenção crítica no mundo.

REFERÊNCIAS:

ACKERMANN, Edith. Piaget’s Constructivism, Papert’s Constructionism: What’s the difference? Disponível em:
http://learning.media.mit.edu/content/publications/EA.Piaget%20_%20Papert.pdf.
Acesso em: 10 out, 2009.
PRADO, Maria Elisabete Brisola Brito. Articulação entre áreas de conhecimento e tecnologias. Articulando saberes e transformando a prática. In: ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de, MORAN, José Manuel (org.). A Integração das tecnologias na educação. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 2005.

Reflexões sobre o processo de ensino e aprendizagem II

O processo de ensino e aprendizagem tem sido uma preocupação constante em minha vida profissional. Algumas vezes, motivo de satisfação; outras, de angústia. Adoto a concepção de que a educação deve servir para a humanização. Observo uma ansiosa proliferação de métodos, técnicas e “atalhos” pedagógicos voltados tão-somente para a integração do educando ao mercado de trabalho e ao imediato: e é nesse ponto que, em nome de um suposto sucesso educacional, o educando é obrigado a, em alguns aspectos, desumanizar-se.
Não acho que necessariamente o educando tenha que “integrar-se”, ele pode, sem problemas, ser um outsider. O que não se pode é negligenciar a oferta de um ensino comprometido com os conteúdos universalmente essenciais, possibilitando uma intervenção no mundo (que se traduz no importante, porém tão deturpado princípio do exercício da cidadania). Acredito também que essa intervenção pode e deve se dar como aprendizagem significativa, motivando o estudo e tornando socialmente relevante o ato de aprender.
Os objetivos de ensino, conteúdos, métodos e recursos didáticos, bem como o processo de avaliação, têm ligação direta com a concepção pedagógica. Assim, numa perspectiva humanista, os conteúdos devem ser aqueles indispensáveis à afirmação da cidadania, os métodos e os recursos devem primar por uma dinâmica em que professor e aluno interajam com os mínimos ruídos, tendo como base um canal psicológico eficaz e empatia mútua. O processo de avaliação, por sua vez, tem que considerar as condições concretas de estudo do educando, seus avanços e recuos, como ele expressa o que aprendeu, suas limitações e como superá-las.
Em geral, a minha interação com os alunos tem sido muito boa, o que me deixa contente, claro. Mas, por outro lado, uma questão me preocupa bastante: é o fato de que sei que existem alunos que precisam de mais atenção que outros e de métodos e recursos específicos – e nem sempre consigo me dedicar a eles como deveria: um dos principais obstáculos é o número elevado de alunos por sala.
Felizmente, apesar de não ser fácil a vida de professor em um país que não investe em educação o que deveria investir e que não paga salários dignos aos profissionais da educação – apesar disso, ainda não fui atingido pelo burnout (espero não sê-lo jamais) e continua íntegro meu otimismo: elemento indispensável para quem acredita que por meio do trabalho docente é possível tornar menos sórdida a realidade.

Reflexões sobre o processo de ensino e aprendizagem I

O processo de ensino-aprendizagem precisa ser compreendido como o que de fato é: processo. Logo, em sua gênese, a palavra que o define aponta para sua essência: inacabamento, dialeticidade, contradição.
É feito de interação: algo está se processando, não somente entre educad@res e educand@s, o espaço educacional envolve outr@s agentes, como @s entes familiares, profissionais da escola e pessoas da comunidade. Mas, sem dúvida, a principal relação é entre educad@r e educand@.
Como todo processo, toda relação também é determinada pela ação recíproca d@s que a constituem: eu aprendo contigo, tu aprendes comigo. Está implícita aí a idéia de que nós, educad@res, aprendemos com noss@s alun@s, sim, isto é verdade, mas não podemos esquecer que, neste processo, ocupamos uma posição de maior responsabilidade, responsabilidade que vai além dos conteúdos que acreditamos essenciais ao conhecimento e dos procedimentos para garantir a aprendizagem: tem a ver com o lugar concreto que ocupamos no universo e com a dimensão política da existência.
Hoje, essa responsabilidade herda contribuições científicas que permitem superar o caráter meramente instrucional do ensino: o processo não é baseado num infalível retroalimentador-de-informações nas mãos de um demiurgo, pois estão em jogo tanto a subjetividade do educad@r como a do educand@, daí ser essencial conhecer a psicologia do processo. Relação afetiva: estar atento aos estados de espírito, às emoções, a silêncios, rancores, resistências...
Cada dia que passa, me sinto mais e mais preocupado com as questões didáticas: como fazer para tornar mais eficaz o processo, e eu possa diminuir a angústia (minha) de não ter atingido as metas traçadas e observar um sentimento de incapacidade por parte d@s alun@s; que possa agir de maneira colaborativa – sem esquecer que conheço o processo melhor que el@s, pois fui/estou sendo especialmente preparado para isso – e despertá-l@s para conhecimentos fundamentais aos @s cidadãs/cidadãos deste início de século, e, ao mesmo tempo, possibilitar reflexões-ações que contribuam para “aliviar a canseira da existência humana”, como diz Galileu na peça de Brecht.
Que mais dizer? Como epígrafe, uma contribuição do meu companheiro do Mídias na Educação, Hélio Helder: “que essa angústia/inquietação sirva para dar vontade de continuar lutando para a melhoria da sociedade”.

P.S.: Utilizei a arroba (@) neste texto para expressar a igualdade de gêneros, evitando a predominância do masculino na língua.